第5章 学校呼唤开展生命教育(1)

1968年，美国学者杰·唐纳·怀特首次提出了生命教育的思想，近半个世纪以来，生命教育的理念与实践已在全球迅速传播和落实。1979年，澳大利亚成立了生命教育中心，这是全世界最早的生命教育机构，成为联合国非政府组织（NEO）中的一员，其宗旨是防止“药物滥用、暴力与艾滋病”。在西方一些国家，生命教育是兴起于毒品泛滥成灾、暴力现象频繁、性关系紊乱等情况导致的一种特殊的社会性的教育活动。台湾省“教育部”于21世纪之初成立生命教育委员会。随着中国教育的发展，中国的学校教育日益迫切地呼唤生命教育的到来。

中国一直在中小学开设思想政治课、品德修养课，其中包括有生命教育中一些重要的内容，如人生观、价值观、如何处理人际关系、两性关系以及家庭婚姻道德等等问题。但是有许多老师把生命教育等同于生死教育和两性教育，这是不对的。我们决不能把生命教育归结为“思想政治教育”或“思想品德教育”；我们也不能把生命教育归结为“生死观教育”或青少年的“性教育”。如果这样的话，生命教育将永远领不到教育的“准生证”，永远也不可能有独立的地位。学校呼唤生命教育，生命教育能提供超出原有品德、政治课程范围和内容的新知识、新方法，能提供对青少年成长有意义有价值的内容，这是生命教育产生的原因所在。

长期以来，我国由于生命教育的缺失，学生对“死”缺乏最基本的了解和思考。一桩桩血的教训告诉我们，引导学生走出生命的误区，教育他们珍惜生命，理解生命的意义，建立积极向上的人生观已成为现代教育不可忽视的一环。我国急需在校园中开展生命教育。

开展生命教育，首先要教育学生珍视生命、保护生命。有篇报道讲述美国某小学发生火灾，许多学生从火海中逃离出来，老师发现少了两个学生，于是命令所有的学生到火场外去寻找他们。一位来自中国的同学没有向老师报告，就奋不顾身地冲进火海而不幸遇难，而他要救的那两个美国小朋友早就顺利逃生。这个在我们看来“真正”的英雄，美国学校竟没有“表扬”，更谈不上“追认”，反而校方因为没有教好中国学生如何逃生而受到处罚。美国人的这一做法，值得我们深思。生命教育首先是珍惜生命的教育，引导学生认识生命，学会保护生命。

开展生命教育，要教育学生学会尊重、学会关爱、学会宽容、学会共同生活。生命的存在只有在相互关爱中才有可能，也只有在爱他人中自己的生命才能获得真正的提升。生命对人来说只有一次，所以人最珍贵的就是生命。但是，生命的意义在于人生价值的体现。中国人有句名言：“死有重于泰山，也有轻于鸿毛”。关键在于严谨地把握住自己的坐标，让生命的价值显示在历史的屏上。刘胡兰、董存瑞、黄继光、雷锋都是为革命而牺牲，他们生为人民、死为人民，“生的光荣，死的伟大”，其生命价值千秋万代，他们的死重于泰山。但有的人却把自己的生命“无奈”抛弃，其生命的价值就“轻于鸿毛”。“青春莫负好时光，年事如花不久长”，事物的“有效期限”也激发着我们的进取精神，付出自己积蓄的情感，珍惜生命的“有效期限”，把人生价值留在时间的显示屏上。

叶澜教授在分析中国教育的问题时指出，中国基础教育的根本弊病就在于忽视学生的主动性的培养，忽视学生自主意识的培养。在学校中强调的是统一和服从、规范和秩序，忽视的是多样和创造、灵活和变化。教师、成人在儿童、少年的学习世界和生活世界中基本上是主宰者，学校教育在相当程度上抑制学生多方面的生动活泼地发展。升学主义的阴影始终笼罩着学校，这使得教育的根本目的——促进人的全面发展受到极大的制约。联合国教科文组织的《儿童权利公约》强调儿童有休闲的权利，事实上学生在努力成为考试机器、解题能手的过程中，他们自己自由支配的时间和空间遭到剥夺，生命的健康受到损害，生命的权利受到侵犯。正如有的学者所说，功利主义的教育只教学生如何活下去，却不与学生一起探讨生命的权利、生命的意义和目的，使得教育脱离了生命的本源。生命教育的课题被长期搁置。生命价值及生命意义层面的教育由于不直接牵涉到“人命官司”而被最大限度地忽略甚至搁置。殊不知，正是由于童年时代人生观萌芽至形成中的种种盲目和矛盾往往成为青少年期乃至成人期认识和行为问题的隐患。学校教育中的种种现象表明开展生命教育是迫在眉睫的需求，是学校教育中不可缺少的重要一环。

（一）传统的教学观念扼杀生命的本源

19世纪末，德国哲学家狄尔泰就以生命哲学的视野，批判传统教育学是“没有人的教育学理论”。他在《什么是教育学》中写道：“以德国赫尔巴特、瓦茨、车勒和英国的斯宾塞等为代表的18世纪教育学，与当代教育观念、教育理论、教育目的发生了全面冲突，这一冲突表征在对教育目标、原则、课程价值进行评价的焦点上。今天，赫尔巴特教育学已经促成了极端的倾向，即不考虑民族的差异性，以及国家对现存学校制度的需求而树立一个死板的模式，这种教育哲学理论上的失误使学校的教育陷入危险境地。在当今学校教育这一狭窄而死寂的领域，令人惊讶地又重演了18世纪没有人的教育的悲剧。对此，我们不能熟视无睹，而要以全新的教育观念展开对那种今天仍然钳制着我们的教育学的批判，这愈来愈有极其重大的现实意义。”

我国的很多中小学生都缺乏独立性、变通性和创造性，在人类高科技突飞猛进、知识日新月异的当今时代，在肩负21世纪富国强民的重担时，他们往往失去了主动性和支撑力，因为传统的教学观念扼杀了学生的生命本源。

传统观念重教轻学。认为：教学的中心是教师，重点是“教”，教师在教学中主导着学生，控制着课堂，操纵着学习。学生的主体作用在实际教学中却常常被忽视，联系主导与主体之间的是以知识为中心的单向传播模式。

传统观念重经验轻理论。重视教学实践经验积累和成果的推广，而忽视对教学基础理论的研究，造成教改实验中的“雪莲现象”。成功的教改实验成果因环境的差异而难以推广，最终的局面就是教改的开创性局面迟迟不能显现，而急功近利的教师仍沉迷于教改的“无土栽培”，而从不深刻反省一下教改的基础理论是否牢靠。

传统观念重教学过程，轻学生个性和心理；重视教学各个环节——备、教、改、导、考、析等，却常常忽视对学习的主体——学生的研究。

因为升学的压力，大部分老师偏重于知识的传授，而不在乎传授的方法和被传授对象的接受能力和接受效果。如同传统的“填鸭式”教学法，老师单向灌输知识，学生消极被动地接受知识，并如同仓库一样存储知识和积累知识，以既定的答案为最终和唯一的答案，学生自然而然地变成了书本和知识的奴隶。有些老师在听到学生的不同意见时，常常用自己的想法束缚学生，或者给予伤害性的批评，最终使学生变成只会听人吩咐、不会思考也不愿意思考的人。传统教学观念对生命本源的忽视表现为：

1.呆板的课堂模式让生命死水微澜

长期以来，我国传统的道德教育缺乏有效载体，流于僵化和教条，导致成效不明显。一方面，由于缺乏一种与生命、生活休戚相关的内容，太过于抽象而游离于生活之外，让年龄小的孩子不容易接受；另一方面，从小学到大学一直学习的道德教育内容没有太多的变化，又让年龄大的学生觉得缺乏新意而效果不够显著。人的生命是道德的载体，没有生命自然就没有道德可言。因此，改进道德教育，开展“生命教育”显然是一个重要内容。由于生命、生死问题是与人类共存的，从认识生命的本质入手，围绕生命的产生、成长、消亡的过程，懂得生命在我不在天。每个人的生命权掌握在自己手中，其他任何人都不能对生命随意剥夺。对孩子进行道德教育可以做到有的放矢，收到更好的效果。在我国，大部分中小学的课堂（包括德育课堂）由“教师讲授时间、师生交往时间、学生个体学习时间”三部分构成。在此结构中，教师与学生的角色分别被定位为讲授者与接受者，即教师教、学生学，教师讲、学生听，教师问、学生答，教师命令、学生服从。为了体现教学内容的完整性和系统性，教师会人为地加大课堂容量，多讲、快讲、多提示，从而压缩了学生自主思考和师生交往的时间。在有限的教学时间里，教师还会有意识地根据知识的差别（难易程度），对教学重点进行选择性分配。在这种传统的“秧田式”空间形态的课堂中，教师拥有较大的个人空间。教师一人位于讲台高位，众多学生则位于讲台低位，且学生前后左右几乎处于封闭状态，师生、生生交往的空间不足。教学空间被分割成教师空间和学生空间两大块，两块空间是相对独立、固定的。“向师性”的空间组合特征客观上支持了“教师权威”与“学生服从”的传统角色定位。

从传统教学模式的以下特点：①教师讲授为主；②说教式教学；③分学科定时教学；④集体化，无个性的个体学习行为；⑤教师作为知识的垄断者和传授者；⑥按年龄和成绩分组；⑦对学科知识与分类技能的评价（考知识点和熟练程度）。不难看出，这种呆板的课堂模式导致生命死水微澜。

2.单一的师生关系漠然生命的真谛

印度诗人泰戈尔说过：“教育的目的应当是向人传递生命的气息。”生命教育不单纯是健康知识教育，更是一种深刻的人文教育。生命教育有一个突出的特点，是在现实生活中一种身教重于言教的特殊教育，大多都是通过举动行为表现出来的，即以具体的行为或举动教育人，才能真正影响人、感化人，给人以心灵的震撼和人格的陶冶，影响人的成长。学校生命教育注重实践教育的作用，它使学生有意无意地在思想观念、行为方式、价值取向、心理品质等方面受到“随风潜入夜，润物细无声”的熏陶和影响，如同春风化雨般一点点浸入学生的心间，内化于心、外化于行，潜移默化和人格感化，悄然丰富着他们的人生道路。它只有目标，没有终点。生命教育的理念下我们应该看到，教师和学生都是进行生命活动的主体，教育是他们生命中有意义的构成部分，“无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去”。

我国的传统文化十分崇尚制度权威，“官本位”思想较为严重，教育中缺乏平等的人文精神，“教师至上”的思想根深蒂固。很多时候，教师角色沾染上了“官场”色彩，师生交往气氛显得活泼不足、沉闷有余；教师总是过于严肃，学生则处处谨慎小心。在教育实践中，不少教师“只见对象而不见生命”，把学生当作一个个抽象的静止的“物”来看待，忽视了对学生个体生命的了解和关注，也忽视了对学生个体生命的关怀与呵护。很多人认为，教师是“价值法官”，学生是“被审视者”；教师是“裁判”，学生是“运动员”；教师代表“成熟完美”，学生则是“幼稚”的和“有缺陷”的。传统的师生关系过于注重师生间的“授受”过程，师生之间缺乏情感的融汇和心灵的交流。建立在这种“传递”式关系基础上的师生关系变得单向、功利、自私冷漠，学生的独特性、自主性常常被忽视。苏霍姆林斯基说：“教学中的许多偏见都源于教师对学生的了解不够多。”在生命教育视野中，师生必须作好角色转变。教师必须从“职业人”（指将职业角色扩大化，从而异化为“教师人”）的禁锢中解放出来，认识、尊重包括自身在内的每个人的生命，正视生命的平等性、差异性、独特性、共通性。同样，学生要从被“塑造”、被“限制”的牢笼中解放出来，以独立、平等的视角与教师交流对话，提高自己的生命感受力和生命质量。师生应本着相互沟通和理解的目的，通过对话途径，彼此吸引和包容，分享对方的知识、思想和情感，在接纳与肯定中彰显各自的生命力，拓展各自独特的精神空间，让心灵得以舒展，让生命的意义得以真正实现。只有尊重学生、热爱学生，关心其学习和生活，才有利于使学生“亲其师，信其道”。热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到老师对他们的爱更困难。爱自己的孩子是本能，而热爱别人的孩子是神圣！而这种爱又是教师教育学生的感情基础，教师应该把关爱倾注于整个教育教学过程之中，倾听学生的心声，与学生产生思想和情感上的共鸣，让一切学生的心灵都感受到师爱的温暖，用无限的师爱，开启每个学生的心灵。学生一旦体会到这种感情，就会“亲其师”，从而“信其道”。在汶川地震中很多教师在生死关头毫不犹豫把生的希望留给学生的英雄壮举传遍了大江南北，人们被他们的事迹所感动。面对这样神圣的师爱，面对这样的老师，学生们怎会不“亲其师，信其道”呢？