第三节 从哲学理论发展看基于理解的教育

古希腊神话里有一个带翼的半人半兽的女怪叫斯芬克司，她凭借女神缪斯教给她的智慧，向过路人提出各种谜语。有一日，俄狄浦斯自愿爬上悬崖，斯芬克司诡秘地问：“什么动物在早晨用四只脚走路，中午用两只脚走路，晚间用三只脚走路？在所有的生物中，这是唯一用不同数目的脚走路的动物，脚最多的时候，正是它速度和力量最少的时候。”

俄狄浦斯答道：“这是人呀！在生命的早晨，人是柔弱无力的孩子，他用两只手两只脚爬行；在生命的中午，他成为壮年，用两只脚走路；但到了老年，临到生命迟暮，他需要支持，因此拄杖而行。”这是正确的回答。斯芬克司因智慧敌不过俄狄浦斯，羞愧得从悬崖上跳下身亡。

斯芬克司向过路的人们提出了一个非同凡响的问题：“人是什么？”其实，这是人类祖先在自我意识的朦胧状态中提出的问题。这是人类自我认识的萌芽产生的象征！当人类思考这一问题时，人类发生极其关键的转变，他们开始探讨自我本身的问题了。俄狄浦斯的回答象征着人类新的精神的诞生，半人半兽的斯芬克司必死无疑。

随着人类自我意识的产生，认识自己成为人类思想发展的重要标志，也是人类思想的最高目标。哲学，从宽泛的角度说，从人类产生自我意识起就诞生了。今天的教育理论与内涵，在更长的时间内是以哲学理论为导向的，甚至在相当长的时间内教育本身就是哲学的一部分。即使在今天，哲学仍然是教育理论的基础与重要内容之一，是教育理论的主要依据，故研究教育的过去与未来无法绕过哲学。本节从哲学理论的发展来看基于理解的教育的出现。

一、理性主义哲学理论及其支撑的教育理论

西方哲学起始于对宇宙万物“本原”的探求。在距今2500多年前，古希腊哲学中的宇宙哲学和自然哲学明显地支配着哲学研究的其他分支，但古希腊哲学中对自然宇宙的探究并不是纯粹地获取关于自然的知识，而是人自我认识的一部分。在这里，认识自然的目的就是认识自己。苏格拉底促使哲学发生了第一次转变，转向人的美德、智慧和灵魂之善（从苏格拉底开始，哲学开始成为一门探求人生万事万物的最终原因、原理、原则的学科）。他的学生柏拉图在此基础上建立起第一个真正意义上的本体论——理念论。理念论不仅是本体论，同时也是认知论。由柏拉图开创的西方哲学本体论从一开始就循着认知活动所达到的最普遍的知识、原理。在认识过程中最重要的是理性的活动，理性又被哲学家们看作人性的体现。所以，我们可以说，康德以前的哲学试图解决一个问题：“人是什么？”或“什么是人？”不同的解释产生的影响不同。反映在教育上，我们追求的是理性的教育，教育的目标也是培养有理性的人，如柏拉图明确提出教育目的是培养哲学王、武士和懂得节制的“铁质人”，孔子希望通过“六艺”培养“守礼”之人。

二、人文主义哲学理论及其支撑的教育理论

笛卡尔（René Descartes）提出了“我思故我在”，把“我思”与“我在”联结在一起，即从“我思”出发去解决存在问题和知识问题。笛卡尔的“自我”是思维实体，主要是“理性”，“我思”表明自我意识的觉醒，标志着主体性登上哲学舞台。所以，“这里的我的根本属性是思想，即怀疑、感觉、想象、理解等，我是与思想共存的，有我存在就有思想，有思想就有我存在”。这就告诉来者，理解是人的本质特征。

在近代，康德试图将哲学第二次转向人。康德哲学意味着新形式的认识自己，即认识理性的功能。康德曾就认识论、伦理学和神学提出了使人印象深刻的问题：我们知道什么？人从哪里来，又到哪里去？我们应该做什么？为什么这么做？什么使我们有勇气生而又有勇气死？康德花了毕生的精力来回答它们。他认为，人作为理性的存在，必须按道德法律行事，这是善，是德；人具有欲望，又是感性的存在，要追求尘世的幸福；实践理性就是实现道德与幸福的统一（即至善），必须设定意志自由、灵魂不死、上帝存在。所以，康德在哲学上的变革把人的理性显于首位，使之在认识活动和实践活动中处于积极主动的地位，占据主导方面。实际上他将主体、自我的能动作用和创造性提到了新的高度，第一次提出了人的主体性问题。

伴随康德哲学的建立，教育也发生了极大的变化。夸美纽斯提出：“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。”所以，他提出“把一切事物教给一切人”。斯宾塞发问：“什么知识最有价值？”明确提出“科学知识最有价值”并制订了“以科学知识为核心的课程体系”。以此为代表，近代教育的基本体系和教育方式也建立起来。但是，人类在以知识和技术征服自然，使自然为人所利用的同时，也使自身变成了技术的附属品。人类的生活表现得程式化、技术化、物质化，人的物欲不断膨胀。在社会这个链条里，人只是一种微乎其微的生物。

三、哲学解释学及其支撑的教育理论

19世纪中叶以来，哲学家们一直在传统哲学中寻求新的道路，建立新的学说。他们认为，人所面对的世界是与人的意识、人的实践行动相关的世界。人，也就是被人改造了的、改变了的世界，被人经验着的世界即是人化的世界。人属于这个世界，是这个世界的一分子，同时，人又改造着这个世界。人与自然、人与物、主体与客体并非二元对立的两个实体，人并非只是静态地认识世界，更重要的是通过行动、实践，塑造出一个人的世界。世界不是现成的、既定的、静止不变的，而是随着人的意识活动和实践行动而不断发展的；世界不再是一个实体，而是一种相互关系，一个生成流变的过程。所以，哲学所探求的已不再是宇宙万物的存在到底是什么，即不是探索实体性的终极存在，而是探索宇宙万物的存在是何以成为这样的存在的，也就是万物存在的意义。而所有这些存在的意义来自人，是相对人而言的。所以，从另一种意义上来说，我们从另一角度回答了“什么是人”。海德格尔认为，他的哲学就是去掉传统哲学对人的“遮蔽”，从而达到“存在”的“澄明”之境，这个存在只有通过dasein（此在或人）才能昭示出来，因此，关键的问题是“人”及其“存在”，就是dasein的“在此之在”（in-der-wele-sein）。

这就有一个“理解”的问题，狄尔泰（Wilhelm Dilthey）认为，理解就是发现人类在历史生活中所包含的意义，所具有的生命内容，了解人类在历史中的共同性；海德格尔认为“此在”（人）最基本的存在方式就是理解，“此在”的理解展示存在的意义。伽达默尔把理解和解释看作人类世界经验的源泉，认为理解现象遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面。但是，理解者与作品都有“视野”或成见，因此，理解者必然把自己的成见带进作品中，冒着被作品的内容修正、改变或拒绝的种种风险。他理解作品的同时，也是作品的“视野”融入了他的“先见”，并改变、扩大了他的“视野”。即理解者的“视野”与被理解者的“视野”融合在一起，形成了理解者的“新视野”。

当代教育在当代哲学的引导下正走向社会本位、知识本位、人本位的融合，其中人是核心，人对世界的理解与对自己的理解成为教育的根本目的与人存在的意义。于是，基于理解的教育出现了。