第一部分
内容与语言融合的外语课程教学实践研究

第一章
内容与语言融合教育理念指导下的外语教学实践

1.内容与语言融合教育理念解析

内容与语言融合教育理念（Content and Language Integration, CLI）是我国学者基于源自北美的内容依托式教学（CBI）和欧洲的内容和语言融合学习（CLIL）等外语教学模式，并结合中国特色外语教育实践提出的创新性理念。该理念是指尽最大可能、以最合适的方式将目标语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标的教育理念（常俊跃赵永青，2020；赵永青等，2020），该教学理念旨在实现“内容”与“语言”的双丰收。

我国学者在21世纪初便开始对内容依托式教学法等相关理论进行引介并开展了相关实证研究（周笃宝，2004；戴庆宁吕晔，2004；李健，2005），袁平华（2006）、常俊跃（2007）、袁平华和俞理明（2008）等对在中国实施内容依托式外语教学的可行性进行了初步探讨，开展的教学实验也展示了积极的效果（Chang＆Xia，2011；常俊跃赵永青，2010；袁平华，2010）。戴庆宁和吕晔（2004）就曾对内容依托式教学理念及其教学模式向国内学者进行了较详尽的推介。常俊跃（2007）对在高校英语专业用英语开设相关专业知识课程的影响进行了系统的定性分析。袁平华和俞理明（2008）探讨了内容依托外语教学模式在我国大学非英语专业教学环境中的教学效果，着重考查了内容依托式教学模式对大学英语学习者学习动机和学习成绩的影响。近年来，相关研究证实了该教育理念在促进英语专业学生学习相关学科知识和语言知识，在提升学生听、说、读、写语言技能等方面取得了积极的效果（常俊跃，2014；常俊跃等，2020；常俊跃刘兆浩，2020；赵秀艳等，2014）。在深入探究中国特色内容与语言融合理念指导下的外语课程与教学、外语学习者、外语教师发展等话题之前，我们首先需要厘清内容与语言融合教育理念与内容依托式教学、内容与语言融合型教学、浸入式教学等相关概念之间的关系。

内容依托式教学（Content-Based Instruction, CBI）理念兴起于20世纪80年代的北美。20世纪60到80年代语言教育界的改革创新运动促成了内容依托式教学模式的形成和发展，并使这种教学模式在语言教育中获得广泛的认可。从20世纪80年代中后期，Mohan（1986）、Grabe和Stoller（1997）、Kasper（2000）、Brinton等（2004）在探讨内容依托式教学模式的理论基础、具体操作和教学效果等方面都做出了贡献。

内容依托式教学理念是基于某个学科或是基于某个主题开展外语教学的一种理念，它摈弃了人为地将外语教学孤立起来的传统教学方式。内容依托式教学理念把教学的重点从学习语言本身，转移到通过学习学科知识来学习语言（Brinton et al.，2004；Met，1991）。这种教学理念的基本假设是学习外语最好的方式是在课堂上重点通过语言传递学科知识内容，而不是过度强调语言学习本身。这一理念的独特之处在于课堂讲授的内容，并不完全源于日常生活，而是取材于诸如历史、地理、生物等学科内容。此外，内容依托式教学不应仅被视做语言教学和学习的方法，而是应注重内容与语言并重；内容依托式教学过程中将内容和语言有机整合，将两个学科彼此关联起来，且作为一个整体来处理；内容依托式教学过程中以母语外的另一种语言作为教学的媒介来讲授和学习学科内容（Wolff，2003）。内容依托式教学理念（如图1-1所示）将听、说、读、写等语言技能的训练，融入相关学科知识的学习过程中，体现了整体教学的思想，这有助于拓展学生的知识面，培养学生的语言运用能力、思维能力及创新精神。

内容依托式教学模式具有以学科知识为核心、使用真实的语言材料、学习新信息、课程设置必须符合不同学生群体的需要等四个主要特征（Leaver＆Stryker，1989），围绕学生需要获得的内容或信息来组织教学（Richards＆Rodgers，2001）以达到内容教学和语言教学互相促进、共同提高的目的。目前，内容依托式教学主要有主题依托模式（the Theme-Based Language Instruction）、保护式内容依托模式（the Sheltered Content Instruction）、辅助式语言教学模式（the Adjunct Language Instruction）等模式或变体。为了使内容依托式教学更直接有效地运用于实践，Stoller等（1997）提出了“6-T”方法，分别代表主题（Themes）、课文（Texts）、话题（Topics）、线索（Threads）、任务（Tasks）、过渡（Transitions），对内容依托式教学的教材建设和教学实践具有重要的指导意义。

在探索和研究如何帮助学习者学习语言和内容的过程中，诸多与内容依托式教学（CBI）有一定关联的术语频繁出现。这些术语包括浸入式教学（Immersion）、保护式教学（Sheltered Instruction）、跨学科语言教学（Language Across the Curriculum, LAC）、跨学科写作教学（Writing Across the Curriculum, WAC）以及内容与语言融合式学习（Content and Language Integrated Learning, CLIL）。上述术语貌似不尽相同，但却在具体模式和教学方法上有着共同之处，都不同程度上包含着语言训练与内容学习的融合。事实上，内容依托式教学（CBI）是一个包括各种教学法如浸入式教学、保护式教学、LAC、WAC以及CLIL的宽泛概念，是一个着重强调语言和内容的融合的统称，其涵盖的范围十分广泛（Stoller，2008）。Lyster（2007）也使用了CBI的广义概念，来表示利用学科知识内容为二语学习者提供丰富机会，使他们通过内容学习来运用和发展目标语言的课堂教学。

虽然以上提及的教学方法或模式都是在一定程度上将内容和语言学习融合起来，具有明显的共性特征，但因其发展的历史背景各不相同，不同模式的教学重心也略有不同。

浸入式教学通常被认为是内容依托式教学的一种模式（Genesee＆Lindholm-Leary，2013；Tedick＆Wesley，2015）。在使用浸入式教学的课堂中，学生的语言背景相同且母语（L1）皆为社会主流语言。教师在讲授某些学科知识时，会选用学生母语外的另一门语言（L2或L3）作为授课语言。浸入式教学的典型案例是加拿大的浸入式法语教学，教师用学生的二语法语来给母语为英语的孩子教授某些学科知识。浸入式教学课程纷繁多样，目标语言通常包括占据重要社会经济（贸易）地位的语言，比如澳大利亚的浸入式日语和汉语教学也属于浸入式教学。保护式教学与浸入式教学的不同之处在于，接受保护式内容教学的学生使用的语言并非社会的主流语言，而是与主流语言不同的本族语言。在教学过程中，教师不仅使用简单易懂的语言、联系上下文来教学科内容，而且会根据学生的语言需要调整修改课文和作业内容（Stoller，2008）。而跨学科语言教学（LAC）于19世纪70年代在英国兴起，当时是为了解决不同学科领域学生的语言和读写需求。跨学科语言教学的理据是各学科的教师均应该对语言的各个方面给予足够的重视。在19世纪80年代，跨学科语言教学（LAC）以跨学科写作教学（WAC）的形式传入美国，帮助以英语为二语（ESL）的学习者在学习学科知识的过程中，同时学习承载这些知识的语言（Hirsch，1988）。可以看出，浸入式教学和保护式教学这两个术语更偏向于方案模式，而跨学科语言教学和跨学科写作教学更偏向于课程和教学方法。

然而，在表达内容与语言融合式学习时，欧洲却更常用到“CLIL”这个术语。内容与语言融合式学习法（CLIL）这一术语由荷兰韦斯屈莱大学（University of Jyväskylä）于1996年首次使用，用来描述通过外语教授学科知识的教育模式，该教育模式具有内容学习和外语学习双重目标。内容与语言融合式学习法的核心在于使用学习者母语外的一种语言教授和学习学科内容知识。这一理念的基本假设是外语学习的最佳方式，不是在课堂上只关注语言，而是应该关注语言所传达的内容。语言知识成为学习内容知识的媒介，语言融入广泛的学科知识课程体系，学科知识的学习则通过有语境的语言学习得以提高。一般来说，内容与语言融合式学习法是一种切实可行且能够兼顾内容和语言的学习方法，同时有助于增进跨文化理解，现已成为涵盖了多样教育语境下双语教育中类似方法的通用术语。

关于内容与语言融合式学习法（CLIL）与浸入式教学（Immersion）的异同，Lasagabaster和Sierra（2010）认为内容与语言融合式学习法和浸入式教学在教学语言使用、教师是否为本族语者、教学材料、语言学习目标等方面存在差异。而Cenoz等（2014）以及Somers和Surmont（2012）将内容与语言融合式学习法与浸入式教学进行比较后发现两者的相似性大于两者间的不同（详见表1-1）。例如，浸入式教学中的学习者（如加拿大浸入式教学中的英语使用者）对教学使用的语言（法语）的接触不多，这实际上与内容与语言融合式学习法实施过程中学习者所处的情境十分相似。此外，在语言学习目标方面，欧洲（如瑞典和荷兰）的内容与语言融合式学习法实际上对学习者的语言学习目标提出了非常高的要求，而某些浸入式教学并没有把达到本族语者的语言水平作为最终的语言学习目标。

在内容与语言融合式学习法（CLIL）和内容依托式教学（CBI）的异同方面，Cenoz等（2014）认为内容与语言融合式学习法虽然在一定程度上具有自身特色，但因定义的模糊性致使其难以与浸入式教学或内容依托式教学等其他教学模式区别开。Cenoz（2015）基于西班牙巴斯克地区以巴斯克语和英语为媒介，向母语为西班牙语的学生讲授学科内容的分析，对内容与语言融合式学习法（CLIL）和内容依托式教学（CBI）两种模式进行了比较。研究结果表明CBI和CLIL两者具有共同的基本特质，在教学实践上也未呈现出较大不同，两者均指通过二语或者附加语言讲授学科内容知识的教学模式。因此，选择使用CBI还是CLIL，在很大程度上是由该类教学发生的具体环境决定的，且具有偶然随机性。Cenoz（2015）还指出CBI和CLIL并无本质差别，有必要将两者的研究成果共享利用。

学界除经常使用以上相似术语之外，Martel（2013）曾提出使用内容与语言的融合理念（Content and Language Integration, CLI），作为涵盖CBI和CLIL共同本质特征的术语。与此类似，我国学者常俊跃和赵永青（2020）亦提出内容语言融合教育理念（Content and Language Integration, CLI），该理念借鉴国内外关于内容依托式教学和语言与内容融合式学习法等相关研究成果，用来指称此类具有学科知识学习和语言学习双重目标的外语教育理念，以及与之相适应的外语教学模式。

综合以上分析可见，目前学界对具有“内容”学习与“语言”学习双重目标的教育教学理念所对应的术语使用尚未达成一致，理念提出时所处的时代背景、区域性的语言生活状态、理念实践中的具体教学情境、术语使用者的个人偏好等因素都将成为使用其中某一术语的理据。本书作者借鉴Morton（2016）的观点，即不对CLIL、CBI、Immersion、EMI和CLI等内涵相似的术语进行区分，在本书中统一使用“内容与语言融合教育理念（CLI）”这一表述，并基于我国高校英语专业开展的内容与语言融合教育理念构建与教学实践开展系列研究。

2.传统英语专业课程的问题及内容与语言融合教育理念的提出

长期以来，我国英语专业课程以语言技能训练为主要出发点，传统的英语专业课程在课程设置、课程目标设定、课程内容选择和课程实施等方面都存在诸多问题。在上述问题驱动下，内容与语言融合教育理念在我国外语教育领域逐渐形成与发展。因此，在回顾我国内容与语言融合教育理念的提出和发展进程之前，有必要厘清传统英语专业课程和教学实践存在的系列问题。

2.1　传统英语专业课程的问题

传统英语专业课程在课程设置上存在四个方面的问题。第一，语言技能课程过多。课程设置与教学内容存在很大的局限性，进而导致学生在学习过程中由于学科知识的缺乏，无法通过有意义的交流提升自身的语言技能，学生创新能力的提高也因此受到很大影响（刘永，2016）。课程设置中大量体现语言技能的教学和训练，忽视了学科知识的构建和综合素质的提升。课程设置基本还停留在英语专业传统的技能型课程，专业特色不明显，专业方向不明确，课程的实用性有待增强。第二，专业知识型课程开设滞后。课程设置的次序方面，主要问题体现在学科知识体系的专业课程开设较晚，且数量不足，导致学生在本科阶段没有建构起学科知识体系，思辨能力欠佳（任远，2019）。英语专业课程设置主要集中在一、二年级，三年级课程设置较少，四年级的专业课程设置不够合理，并以就业和实习等为主。第三，专业课程设置的多样性不足。英语专业课程多以语言学和文学类课程为主，缺乏支撑翻译研究、跨文化研究、国别和区域研究等领域人才培养的课程体系。英语专业文学和语言学方向的专业课程多为文学史和概论性课程，课程的研究性和理论性不足，因此，有必要在文学类课程中增加文学批评和西方文论方向的课程，在语言学类课程中加入话语分析、测试学、应用语言学等课程（刘永，2016），适度根据各校实际情况增加翻译理论与翻译实践、国别和区域研究等课程模块。此外，英语专业课程对研究方法类课程重视不够。《高等学校英语专业英语教学大纲》中虽然规定把介绍一般研究规范的学术写作课程确立为专业知识必修课，但与之相关的研究方法类课程较少（杨东英等，2017）。第四，课程设置将语言分项技能人为割裂。按照听、说、读、写等语言技能设置的英语专业精读、泛读、口语和写作课程分别侧重某一种语言技能，忽视了语言发展的系统性和整体性，对听与说、读与写之间的相互促进作用关注不足。

在课程目标设定方面，传统英语专业课程存在的问题如下：第一，英语专业课程多以听、说、读、写等语言技能的提高为主要目标，多数课程对学生的思辨能力、跨文化交际能力、综合素质发展等没有明确的目标要求，对语言层面外的培育目标关注不够。第二，课程目标的设定与经济和社会发展需求对接不足，没能有效地将服务社会的现实需求纳入英语专业课程的目标体系中，学生所学课程难以实现学以致用。学校教育的一个主要任务就是使学生所学回应社会所需，因此在制定课程目标时，有必要将社会需求作为重要依据之一。

在课程内容的选择方面，传统英语专业课程主要的问题体现在：第一，课程内容选择缺乏灵活性。我国地域辽阔，课程教学资源差异巨大，目前统一规定各类高校开设语言技能课程和英语语言文学知识课程，并规定出课时比例，在实施过程中缺乏灵活性。不利于各校凸显本校英语专业课程的特色和人才培养的特色。第二，课程内容选择与学生能力水平不符。部分英语专业课程内容与学生的认知和思维能力发展不符，课程教学内容和研讨话题缺乏高阶性和挑战度，不利于学生高阶能力和综合素质的培养。第三，课程内容选择不能与时俱进。部分英语专业课程内容的选择集中于传统话题，课程内容缺乏前沿性和时代性，内容浅显缺乏创新性，很难引导学生进行深入的思考，无法有效提升学生的思辨能力。

传统英语专业课程在课程实施方面的问题体现在三个方面。第一，课程的实施难以跳出语言训练的窠臼。英语专业教师仍停留在词汇讲解、结构分析、难句释义与翻译等语言讲解层面。面对题材多样、体裁多元、语言理解难度大，面向多元素质培养的高阶课程，教师没有在教学实施中做出相应的调整，与英语专业课程应有的要求相距甚远。第二，课程实施缺乏因材施教的差异化教学。我国各地区高校在外语师资水平、外语教学资源、外语教学观念等方面差异明显。同时不同地区学生的英语水平相去甚远，学生个体差异较大。而传统的英语教学一贯采用“齐步走”的办法，造成基础好的学生“吃不饱”，基础差的“吃不了”的局面（解芳，2015）。第三，课程实施过程中的教学模式比较单一。目前很多课程的基本教学方式仍是以传统的PPP（Presentation-Practice-Production）外语教学模式为主。在此教学模式之下，教师是课堂的中心，教师拥有绝对的权威。PPP模式以教为中心，学生的实际需求得不到真实的反映，学生对教学决策过程没有参与的机会，学生真正参与语言交际的机会也不多，很难培养学生的语言综合应用能力（祁杰，2013）。

2.2　内容与语言融合教育理念的提出及发展历程

在对高校英语教育进行反思的基础上，针对技能导向教学理念长期支配我国外语专业教育带来的学生知识面偏窄、思辨能力偏弱、综合素质偏低等问题，我们逐步探索提出内容与语言融合教育理念，并开展教学实践。在系统推进课程改革探索的过程中，实现了从追求单一语言目标到兼顾多元育人目标、从内容语言割裂到内容语言融合、从单纯语言教学到实施全人教育的跨越。基于内容与语言融合教育理念，我国东北某大学英语专业积极开展内容与语言融合课程改革，探索该教育理念在英语专业课堂教学过程中的实践，并系统开展相关实证研究。此项基于内容与语言融合外语教育理念开展的英语专业课程改革主要经历了校本实验、校内推广、校际拓展、内涵发展四个主要阶段。

自2007年起，该大学在英语专业基础阶段开展了内容与语言融合教学的校本课程改革实验。主要针对英语专业一年级4个实验班学生开设了英美自然人文地理、英美历史文化和英美社会文化等内容与语言融合型课程。实验班学生升入二年级后，又继续开设了欧洲文化、《圣经》与文化、古希腊罗马神话、中国文化、澳新加社会文化、跨文化交际等内容与语言融合型课程。经过两年的教学实践，初步构建了基于内容与语言融合教育理念的英语专业基础阶段课程体系。基于2007级4个实验班进行的教学改革获得的数据证实：英语专业基础阶段系统实施内容与语言融合教学、增加成体系的知识型课程、结合学科内容同步提高英语专业学生语言技能的教学模式不仅具有可行性，而且教学效果显著（常俊跃等，2020）。这一结果证明，在保证英语专业总体培养目标的前提下，通过改变英语专业传统课程体系，将“学科知识”与“语言技能”进行有机融合，有助于帮助英语专业学生构建完整学科知识体系，并同步提高学生的语言技能。

自2009年起，在总结前期教学改革实验数据和反馈的基础上，该校在英语专业全面实施内容与语言融合的英语专业课程体系。同时，授课教师围绕基础阶段内容与语言融合型课程，系统建设了课程大纲、课程教案、教学课件、习题库、多媒体资源库等，逐步确定了教学评价模式，并依托教学团队专家陆续编写出版适用于英语专业内容与语言融合型课程的系列教材。在英语专业基础阶段内容与语言融合课程改革效果日渐凸显的同时，课程改革又继续向前推进至英语专业高年级阶段。高年级的内容与语言融合课程主要有英语小说、英语戏剧、英语诗歌和英语散文构成的文学模块，以及英语语言学、英语词汇学、语言与语用、语言社会与文化等课程构成的语言学模块等。在总结前期改革经验和教学实验的基础上，通过取消、缩减、整合等手段，在教学时数总体保持不变的前提下，构建了完整的基于内容与语言融合教育理念的英语专业课程体系，实现了内容与语言融合课程改革的校内推广阶段。

自2011年起，随着课程改革的逐步推进和教学实践经验的积累，该校构建的英语专业内容与语言融合课程体系及相关研究成果得到国内高校的关注，从而开始了该课程体系在其他院校英语专业的校际拓展阶段。目前，该课程体系已经得到国内众多专家学者的认可，诸多综合性大学和师范类大学的外语院系采纳内容与语言融合课程体系或相关课程，并使用基于该理念开发的系列教材，在国内学界发挥了极佳的辐射示范作用。

自2017年起，相关教师在持续推进课程改革的同时，也注重内容与语言融合教育理念的内涵发展，积极引入翻转课堂和线上线下混合式教学等符合时代特征的内容与语言融合教育新模式，建设金课并开展内容与语言融合的课程思政建设。同时，积极开发精品资源共享课程和在线开放课程，目前完成了“美国历史文化”“美国自然人文地理”“美国社会文化”“欧洲文化”和“跨文化交际”等课程的视频资源建设，开启了内容与语言融合课程建设的数字化时代。同年，为解决英语专业学生对相关国家和区域了解不足、视野不宽、问题探究能力偏弱、综合素质发展不充分、难以有效服务国家对外战略需求的问题，团队开展了英语专业服务国家对外战略的区域国别课程体系构建及人才培养实践研究。该项研究在内容与语言融合教育理念框架下，构建了英语专业区域国别核心课程体系，开发了英语专业区域国别课程教学资源，开展了区域国别课程教学改革实验并研究问题与对策。

经过十余年的内容与语言融合教学实践探索，最终形成了内容与语言融合的英语专业全新课程体系（详见表1-2），最终确立了内容与语言融合教育理念（Content and Language Integration，简称CLI），该理念倡导尽最大可能、以最合适的方式将外语用于融合教授、学习内容和语言，以达到多种教育目标（常俊跃赵永青，2020）。内容与语言融合教育理念发挥学科内容学习与语言教学融合的潜在优势，根据学生的认知能力和外语基础，将学科知识教学和外语教学有机融合。以外语为媒介帮助学生学习知识内容，以有意义的内容为依托帮助学生巩固提高语言能力，运用多种教学方法和手段，提高学生的综合能力和综合素质。此外，内容与语言融合教育理念提出了内容语言融合的育人观、课程观、教材观、教学观、测评观、教师发展观（常俊跃赵永青，2020），破解了我国外语人才培养目标、课程体系、教材开发、教学开展、测评设计、教师发展等难题，丰富了具有中国特色的外语教育思想，也得到学界的认可与肯定。以内容为依托，注重语言技能训练和专业知识教学融合的重要理念，作为教学要求写入教育部高校英语专业建设的指导文件，经过多年实践建设开发的内容与语言融合系列课程等被推荐设置为英语专业核心课程，对我国高校英语专业教育及课程建设发挥了积极的示范作用。

内容与语言融合教育理念的形成、课程体系的构建以及系列教材的开发为该理念的实施奠定了基础，但如何在课堂教学过程中有效贯彻该教育理念，实现内容与语言的“融合”，仍是教学实践中需深入探讨的关键问题。接下来，本章将重点聚焦内容与语言融合教育理念在英语专业课堂教学过程中的实现方式和路径。基于十余年的英语专业内容与语言融合课堂教学实践总结，我们发现内容与语言融合教育理念在教学目标、教学重点、教学活动、练习设置和测试手段等方面均有体现。Mehisto等（2008）认为内容与语言融合教育体现出教学重点多维、内容充实的课堂环境、教学活动真实、参与式学习、课堂支架和多元合作等主要特点。教学重点多维体现在既鼓励内容课堂上的语言学习，又鼓励语言课堂上的内容学习，而且能够通过跨学科的主题和课题来组织教学和学习。内容充实的课堂环境主要体现在内容与语言融合课堂上能够同时关注语言和内容，指导学习者获得权威的学习材料，增强学习者运用语言和学科内容知识的信心，增强学习者的语言意识。教学活动的真实性体现在课堂教学内容最大限度地顺应学习者的兴趣，在课堂教学内容与学习者的真实生活之间建立联系，教学材料选自日常生活中的媒体等现实资源。参与式学习主要是指学习者可以在学习过程中有较多的交流机会，他们能够与同伴交流协商语言和学科知识等内容，也更加倾向于完成同伴合作式任务。内容与语言融合课堂支架主要是指课堂学习内容以学习者现有的知识、技能、态度、兴趣和经验为基础，关注学习者的不同学习风格，为学习者提供略超出“舒适区”的任务，从而培养创新性思维和批判性思维。而内容与语言融合教育中的多元合作则体现在内容与语言融合课程教师与其他教师在课程设计、教学设计和话题选择等方面的合作，同时强调家长、社区、相关机构与教师合作参与教学。

综上可见，内容与语言融合教育的特点归结起来仍是以学习者为中心，旨在通过内容和语言的“融合”，促进学习者的全面发展。“融合”的理念以及双教学重点的课堂实践，均有助于学习者同时关注内容和语言。内容充实的课堂环境有助于学习者增强自信，而教学活动的真实性有助于学习者将内容与语言融合课堂上学习掌握的知识应用到日常生活情境中。在内容与语言融合课堂上，学习者应该把自己视作课堂任务的积极参与者。教师则可以通过回应学习者不同的学习风格，并以学习者现有的知识为基础，来培养其创新性思维和批判性思维。朱效惠等（2021）就认为内容与语言融合课程教师可根据学生水平、教材难度等具体情况对教学实践做出调整，但要始终保持内容与语言的双聚焦，也就是说“融合”理念是内容与语言融合课程教师在教学实践中需一以贯之的要义。

下面我们将结合美国历史文化和英国历史文化等内容与语言融合课程中具体教学实例，来呈现“融合”理念在教学目标、教学重点、教学活动、练习设置和测试手段等方面的实现方式。

3.内容与语言融合教育理念在教学目标中的体现

在课堂教学的整个过程中，教学目标的制定是非常关键的一环。因为教学目标在教学活动中处于核心位置，它决定着教学行为，不仅是教学的出发点而且是教学的归属，同时还是教学评价的依据，它既有定向功能又有调控功能。倘若教学目标的确定出现问题，必将导致整个教学过程的偏差。英语专业内容与语言融合课程的教学目标，主要从学科知识学习和语言训练两个层面，对课堂教学目标进行设定，体现着内容与语言融合课程教学目标的双重性。

以美国历史文化课程为例，该课程大纲中的教学目标将学科知识学习目标与语言学习目标分类列举，体现出内容与语言融合课程教学目标的双重性。美国历史文化课程大纲中对课程教学目标的具体描述为：本课程的主要目的是帮助学生获得比较系统的美国历史基础知识，增强学生对当今美国的了解，提高学生对当今美国社会的洞察力。同时，借助真实的语言材料，传授必要的语言知识（如词汇、语法、篇章结构），通过真实的信息交流活动，培养学生的基本语言技能和语言表达能力。

以美国历史文化课程“独立战争”这一单元的教学目标为例（详见表1-3），可以看出该单元共列举了四项教学目标，其中知识目标为“了解独立战争前美国现状、独立战争的历史进程、独立宣言的重要意义”三个方面，而语言目标为“学习掌握与美国独立战争相关的词汇和表达”。同样，英国历史文化课程“伊丽莎白时代”这一单元体现出类似的教学目标，其中知识目标为“了解伊丽莎白时代历史进程、了解英国文艺复兴、熟悉伊丽莎白时代的主要成就”，而语言目标为“学习掌握与伊丽莎白时代相关的词汇和表达”。

通过以上实例分析可见，课程教学目标较好地体现了内容与语言融合教育理念。但目前看来仍存在如下问题：第一，目前的课程教学目标虽然涉及学科内容知识学习和语言训练两个层面，但两方面的目标设置不够均衡。教学目标以学科内容知识学习目标为主，相关目标列举比较详尽，但语言训练目标仍不够具体，很难在教学实践中发挥明确的指导作用。Baecher等（2014）的研究就发现，内容与语言融合课程教师能够明确地列举学科内容知识目标；而在语言目标的设定方面，所列举的教学目标绝大多数为听、说、读、写四种语言技能目标，而且目标不够明确，很少涉及语法结构和语法功能等方面。Baecher等（2014）认为造成这种状况的可能原因是教师自身对于语言教学目标是什么仍不够明确，教师自身也纠结于哪些语言目标能够与特定知识内容相吻合。第二，目前的内容与语言融合课堂教学目标仍需在学生思辨能力培养以及跨文化交际能力提升等方面进一步明晰，以弥补我国英语专业学生长期以来“思辨缺席”的问题，并适应我国英语专业本科教学质量国家标准对英语专业学生整体培养目标的要求。

4.内容与语言融合教育理念在教学重点上的体现

教学重点是依据教学目标，在对教材进行科学分析的基础上确定的最基本、最核心的教学内容。内容与语言融合课程教学所要求的内容知识和语言训练两个方面，都在目前课程各单元的教学重点中有所体现。

在内容与语言融合课程讲授过程中，教师都会明确每一节课所涉及的教学重点内容。以美国历史文化课程为例，第四单元的教学重点（详见表1-4）就涉及了美国中央政府形成过程中的主要阶段、《邦联条例》的内容和作用、美国制宪会议的简况、美国宪法制定过程中的主要矛盾和美国宪法的主旨等历史知识体系框架内的主要知识点。第六单元的教学重点（详见表1-5）则包含美国内战的政治、经济和社会原因、南部各州脱离联邦、《宅地法》和《解放黑人奴隶宣言》等重要文献、葛底斯堡战役和《葛底斯堡宣言》、美国内战的重要意义和林肯在内战中的作用及林肯暗杀事件等美国内战这一话题所要求的重点知识内容。

从教师的教学重点来看，以上实例说明内容与语言融合课程在学科内容教学方面重点明晰且突出。教师在教学过程中保证知识体系完整性的基础上，对学科知识体系中重点知识点有所侧重。但值得注意的是，内容与语言融合教育理念同时需要教师在教学过程中，基于课程涉及的学科知识体系进行语言技能训练。从目前的教学实践来看，内容与语言融合课程没有显性地呈现出每一节课中语言技能训练的教学重点。也就是说，教师在具体的教学过程中可以根据各单元的教学材料实际情况，基于学科内容知识体系，选择侧重训练听力、阅读或者写作等某一具体形式的语言技能，或对多项语言技能进行整合训练（如听说结合、读写结合等）。

从学生的学习重点来看，内容与语言融合教育理念的一大特点便是强调学生在“学科知识”与“语言技能”两方面的同步提升。但是在实际的学习过程中，部分学生认为教材生词过多，学生预习过程中主要精力在查阅生词等语言层面上，而忽略了对学科知识的系统学习和深入理解。学生往往将预习等同于语法和词汇的学习，学生学习的重点过度偏重于“语言”而忽视了“内容”学习，这有悖于内容与语言融合教育理念的主旨要义。因此，授课教师也应积极引导学生同时关注“学科知识”与“语言技能”，不能顾此失彼。

可见，如何在内容知识的讲授和语言技能训练两个中心之间寻找到平衡点，这也是目前内容与语言融合课程教学过程中一个亟待解决的问题。一部分教师侧重关注学生的学科知识学习，因而忽视了语言本体的教学，也就是在教学中强调“意义”而忽视了“语言的准确性”。而另一部分教师则在内容与语言融合课堂上更多关注语言教学，为学生的语言错误提供不同形式的反馈，但却很少将这些语言置于丰富的内容情境之下来讲授（Cammarata，2009；Fisher＆Frey，2010；Long，2007）。正如Lyster（2007）所言，在内容与语言融合课程教学中，如仅仅偶尔关注语言，则无法实现语言与内容的全面融合，而脱离内容语境的语法教学也同样会阻碍语言与内容的整合。

面对内容与语言双重教学任务，Darn（2006）认为内容与语言融合课程不是一门单纯教授语言的课程，也不是通过外语传授知识的学科课程。内容与语言融合课程体现了语言教学方法论的许多方面，着重遵循交际性语言教学原则，也就是说语言学习应该在一个有意义的语境下才能得以呈现、教授和实践。内容与语言融合教育将语言教与学置于学科知识学习这一语境之中，同时兼顾“语言”和“内容”两方面教学重点，实现了两者相互促进、有机融合的目的。例如，自然教学法和交际教学法等外语教学方法就倡导，在有意义的语境下进行语言学习和语言实践。学习者可以通过在有意义的语境下使用目标语进行交流，从而提高语言的流利度，这与内容与语言融合教育理念不谋而合，即实现了内容学习过程中的语言训练。同时，内容与语言融合教育也接纳语言使用错误的出现，体现着语言习得中“中介语”的概念，学习者在使用中介语进行意义交流与协商的过程中，实现了语言使用中的内容学习。可见，内容与语言融合教育理念与现代外语教学理念有许多共同之处，语言教学和学科知识教学这两个教学重点能够得到较好的融合。

然而，如何在课堂教学中做到内容与语言两者的平衡，仍是教师面临的重要问题。经过多年的教学实践，我们认为教师很难按照一成不变的比例，来安排每一节内容与语言融合课程中的语言教学与内容教学。每一节课中具体的教学内容决定着某一节课是侧重于语言技能训练还是内容知识的讲解。但整门课程的教学会对内容知识的讲授和语言技能训练两个方面起到较均衡的累积性发展效果。大学阶段的内容与语言融合课程教学，更加重视学生语言技能及学科知识的累积性增长，不宜过分强调每一节课中内容教学与语言教学两者的具体比例，也不宜按照外语专业课程传统的划分标准，将内容与语言融合课程定性为听、说、读、写、译等某一语言技能型课程。但在某一节课中，教师可以根据教材特点、教学资源和学生语言基础等因素，在课堂进行学科知识教学时，对听、说、读、写、译中某一语言技能的训练有所侧重。

5.内容与语言融合教育理念在教学活动中的体现

内容与语言融合是一种教育理念（approach），不是一种固定不变的、必须严格遵守的方法（method）。因此，教学过程不再受到传统技能课型的限制，而应遵循相关学科体系知识的传授和英语语言技能的培养双赢的原则。只要是与内容相关，能够促进内容学习，有利于语言习得和语言技能发展的教学活动和方法都应积极引入。Lyster（2007）曾提出了包含注意活动（noticing activity）、意识提升活动（awareness activity）、指导性实践（guided practice phrase）和自主性实践（autonomous practice activities）四个环节的内容与语言融合教学序列。其中，注意活动通常是以文本形式建立与内容相关的、有意义的语境。在这一语境中，目标语的某些特征在活动设计时得以突显，并增加出现频次，以便将学生的注意力吸引到被突显的目标语特征上。意识活动也就是意识提升任务，需要通过规则发现类任务以及元语言练习等方式，进行一定程度的分析或反思，增强学生对特定语言规则的意识，鼓励学生反思并熟练运用目标语形式。指导性实践阶段为学生提供机会，使他们在特定语境中对目标语言的表达进行程序化再分析，教师在此阶段给予及时反馈，以便提高学生使用目标语的准确度和自主性。在自主练习阶段，鼓励学生在特定的内容话题语境中自主地使用目标语，并不做过多的限制，鼓励学生以更开放的形式使用目标语，提高学生语言表达的流畅性、学习动机和信心。自主性实践阶段实质上已经回归到第一环节设定的内容语境，使得该教学序列完成了一个完整的循环。

为了说明该教学序列，Lyster（2015）详细描述了在5年级（10—11岁）浸入式课堂中的实例。在这一浸入式课堂中，教师将法语语法中名词阴阳性为目标的语言教学活动嵌入综合了语言艺术、历史和科学等内容的常规课程教学材料中。在注意活动阶段，教师对常规课程材料中的文本进行修订后，作为课堂使用的教学材料，将学生的注意力转移到作为名词阴阳性预测因素的名词词尾。例如，在了解17世纪新法兰西魁北克城建立的材料中，目标名词的词尾及其限定词都用粗体突出强调。例如，la fourrure（“fur”）是一个关键名词，因为毛皮贸易在新法兰西起着举足轻重的作用，而la nourriture（“food”）也是一个关键名词，因为殖民地缺乏食物，导致爆发了严重的坏血病。在随后的意识活动中，教师要求学生根据词尾对目标名词进行分类，并指出有这些词尾的名词是阳性还是阴性。例如，针对la fourrure和la nourriture两个名词，学生能够观察两个名词共同的结尾-ure，而识别出他们都是阴性名词。在指导性实践环节，为了指导学生正确归纳目标名词的阴阳性，教师使用了一组谜语来回顾移民者在新法兰西所经历的挑战。例如，谜语“I am what covers certain mammals and can be made into warm coats”，意在引出名词la fourrure，同时学生需要说出与该名词阴阳性一致的冠词。这对法语初学者来说是个不小的挑战，因为尽管法语名词的阴阳性使用频率很高，但对于法语学习者来说则异常困难。最后，在自主实践阶段，教师重新回归到课堂讲授的“内容”主题，要求学生思考17世纪生活与今天生活存在哪些差异，特别是社会现实和价值观方面的差异。例如，要求学生比较新法兰西和今天人们对皮草时尚的态度。尽管“内容”主题的目的是让学生质疑和比较不同的社会现实，但教师通过确保学生正确使用名词阴阳性，强化了对语言的关注，通过包含四个步骤的教学序列实现了内容与语言的融合。

以上教学活动实例说明Lyster（2015）提出的内容与语言融合教学序列在法语浸入式课堂中具有可行性，为中国外语教学环境下的内容与语言融合课程教学活动设计提供了可参考的范例。但以上教学活动实例主要关注了学科知识学习过程中，语言规则（尤其是构词法）的学习和实践，下面我们将以大学英语专业内容与语言融合课程教学活动为例，展示如何在课堂活动设计时将听、说、读、写等语言技能训练整合于学科知识学习过程之中。

事实上，我们在内容与语言融合课程中，已不再依照传统的英语专业课程模式将其定性为侧重某一语言技能的课型，而是将内容课程（如历史课程）的教学方法与传统语言课程的教学方法按需整合。例如，在内容与语言融合的英国历史文化课程针对《末日审判书》的教学中，没有按照传统的思路针对《末日审判书》出现的背景、主要内容和意义等方面进行逐一讲解，而是在简要介绍以上内容的基础上，将教学活动的重点转移到了纪录片中对于羊皮纸制作过程的描述上来。课堂上，教师请学生通过观看纪录片的片段，了解并记录羊皮纸的制作过程，然后请学生进行小组口头交流并交换各自记录的信息，用关键词概括出制作羊皮纸的主要过程，并形成一段过程描写的文字，最后请代表向全体同学汇报总结。这一教学活动实际上就是将内容知识的学习和语言技能的训练有机地结合起来，使学生在完成这一课堂任务的过程中，既加深了他们对于《末日审判书》的感性认识，又同时完成了听力训练、做笔记进行要点概括的训练，以及过程描写的书面表达和口头表达训练。

此外，教师在设计内容与语言融合课程中相关课堂活动时，也应注重积极引导学习者开展合作式学习。Marsh和Marsland（1999）认为合作式学习指的是学习者以及教师通过在学习过程中积极地互帮互助，从而促成学习的一种方法。在学科知识学习过程中，教师将发展学生的社交能力、学术能力和沟通技能作为不可或缺的一部分。但是在内容与语言融合课堂上，由于很多学习者不愿意或者不习惯使用第二语言与同学交流，所以让学习者以合作的方式参与到课堂活动之中并非易事。Genesee（1987）指出内容与语言融合课程教师应该使用多种让学习者易于接受的合作式学习方法，尤其是在课程刚开始的时候应帮助学习者树立足够的自信，从而积极地使用第二语言发言。

6.内容与语言融合教育理念在练习设置上的体现

教材练习是内容与语言融合课程教学的重要组成部分，是学生在学习过程中不可或缺的重要环节，也是学生掌握知识、形成技能、发展能力的主要载体。教材练习同样是提高学生运用知识解决实际问题能力的有效工具，是教师了解学生知识掌握情况的主要途径，高质量的内容与语言融合课堂教学必须有高质量的练习作为基础。英语专业内容与语言融合课程教材中的习题一般都是经过专家认真商讨、反复推敲、经多年教学实践检验精选而得，因而具有一定的科学性、典型性、示范性和功能性。这些练习的题型设置同样体现着内容与语言融合教育理念中语言训练和学科知识学习双重心的特点。

基于内容与语言融合教育理念，相关教材中练习的编写也应注重学科知识的学习与语言技能训练并重。因此，在保证特定学科知识体系完整的前提下，内容与语言融合课程教材设置了主要涵盖三个版块的教材练习。第一版块为学科知识练习（Knowledge Focus），主要侧重对该单元中涉及的学科内容知识进行检查和训练，主要题型为判断题、讨论题、填空题；第二版块为语言知识练习（Language Focus），主要针对教材中出现的英语词汇和语言点进行巩固性练习，主要包含选词填空、介词填空和选词搭配等练习形式；第三版块为融合了学科知识和语言实践的综合训练版块（Comprehensive Work），这一版块是最能够体现内容与语言融合教育理念双目标、双重心特点的练习模块。主要是以知识体系为依托，融合了听、说、读、写等语言技能训练的综合性任务。这里以英国历史文化教材中有关黑死病的综合训练为典型案例（详见实例1-1），展示内容与语言融合教育理念在练习设置上的体现。

通过以上实例可以看出内容与语言融合英语教材的练习设置，不仅能够有效地帮助学生回顾并应用所学学科知识，同时能够通过多样的口语表达、书面表达、话题讨论等产出型语言练习，培养学生的知识运用能力、语言运用能力以及跨文化交际能力，体现出内容与语言融合教育理念的精髓。但是，在教学实践中我们发现，目前很多教师仍比较重视课堂教学模式和方法的改革和创新，很少对教材练习做精细化的研究，以致于教材中练习的功能被弱化，其中隐含的一些有价值的因素未能被充分开发与利用，未来仍需在内容与语言融合课程教材练习设计和使用方面进行深入探讨。

7.内容与语言融合教育理念在测评方式上的体现

内容与语言融合教育理念的实施需要与其教育目标相适应的测评模式。在测评理论方面，泰中华和常俊跃（2022）围绕内容与语言融合教学测评中的内在关系、制约要素、学科支点、任务设计等核心问题，梳理了其概念内涵，探索构建了融测评标准、输入与输出、测评任务、学科需要等要素于一体的内容与语言融合测评框架。并在此基础上从观点属性、题型与评分、知识评价内涵、应用范畴、发展定位五个方面提出了内容与语言融合教育理念下的测评观。该研究为内容与语言融合教育背景下的测评实践提供了极具指导意义的可参考框架。在测评实践方面，为了能够较全面地考查学生在内容知识和语言技能两方面的学习效果，内容与语言融合课程采用将课堂展示、小论文、随堂测验、口试和期末考试多种测评手段相结合的评估方式，同时内容与语言融合测评的应用也应兼顾课堂形成性评价与大规模终结性考试（泰中华常俊跃，2022），以期全面考查学生在学科知识和语言技能两方面的收获。

课堂展示是内容与语言融合英语课程实施形成性评价的重要环节。在教学过程中，教师根据课堂教学进度，要求全体学生每学期完成一次课堂展示。课堂展示的话题可以由教师根据教学需要指定话题，也可由学生根据个人兴趣选择与课堂教学内容相关的话题进行英文展示。学生通过课前对课堂展示话题相关资料的阅读，经个性化思考和梳理后，形成有逻辑的展示课件，在课堂上以演讲、新闻播报、角色扮演、微课等不同形式呈现前期准备的内容。通过这样一种课堂展示形式，教师可以有效地监控学生在课前对相关课堂教学内容的自主学习效果，同时能够在课堂上监控并指导学生提高口语表达能力和公共演讲能力。

小论文任务要求学生根据指定的话题或自选与学科内容相关的话题完成观点评论性英语短文，每学期完成1—2篇。小论文任务是将英语书面写作与内容知识结合的一种评价形式，要求学生应用所学学科知识进行思辨性分析，并通过书面表达的形式将自己的思考以文字的形式呈现出来。例如，英国历史文化课程的期末小论文可以设置如下话题（详见实例1-2）。通过小论文这种评价手段，教师可以较好地监控学生对相关知识的掌握情况，并有助于监控学生英文写作能力的变化与发展。

随堂测验基于成就性测试（achievement test）的理念，阶段性地考查学生对课堂教学过程中涉及的学科内容知识以及相关词汇和语法等语言知识的掌握情况。随堂测验的题型设置主要包括单词听写、多项选择题、观点表述等不同形式，也可以采用开放性问题或基于视频等材料完成写作任务等形式。随堂测验这一形式主要是监控学生在某一阶段（如一个月或学期中），学生在语言知识与学科内容知识方面的阶段性成果。这不仅是教师检验教学效果的理想形式，同时也是学生进行自我检验的有效手段。

口试主要是教师和学生针对某一学科进行一对一交流的测试形式。教师提前布置与学科知识相关的开放性话题10—20个，由学生随机抽取其中一题表达观点。同时，教师可以根据情况，随时对相关内容进行追问，检验学生对相关话题的理解。口试较好地实现了对口语表达能力和内容知识学习两方面的评估，既是对学生口语水平和交际能力的检验，也能够全面考查学生内容知识掌握的广度以及对内容知识理解的深度。

期末考试主要是基于内容与语言融合教育理念中对于内容知识和语言知识双重心而设计的客观试题考试。除常规的基于内容知识的多项选择题和语言知识多项选择题外，该考试还设置了基于学科内容的阅读理解题型，该题型要求学生阅读相关学科知识（如历史、地理、欧洲文化等）语篇，并根据文章内容完成阅读理解题目（阅读语篇范例详见实例1-3）。该题型充分体现“融合”理念，在同步检验学生内容和语言的学习收获方面具有明显优势，是内容与语言融合教育中有效的测试形式。

8.本章小结

本章在对内容与语言融合教育理念进行概念解析并对该教育理念的本土化实践探索进行回顾的基础上，重点通过实例从教学目标、教学重点、课堂教学活动、教材练习设置和测试手段等方面，对内容与语言融合外语教育理念的教学实现方式进行了系统梳理。通过本章的分析可见，在具体实施过程中内容与语言融合课程的教学目标和教学重点较为明确，课堂教学活动形式多样且融合了内容和语言双重心。内容与语言融合课程在教材练习设置和测试手段方面均兼顾了内容与语言融合教育理念突显的“融合”特点。

在此基础上，我们对内容与语言融合课堂教学实践过程中存在的不足进行了初步反思，我们认为教师应当将“融合”理念延伸至课外，关注学生的课下学习，并基于“融合”理念进一步完善评估与测试体系，提高内容与语言融合课堂测试和评估手段的信度和效度。首先，内容与语言融合教学模式要求学生掌握较系统的学科知识，并将语言训练有效融合于其中，这并非课堂时间所能完全实现的任务。因而，授课教师应将“融合”理念延伸至课外，以课后活动的方式，加强对学生课下“内容”与“语言”两方面学习效果的监控，引导学生利用慕课等在线课程和网络资源，获得与课程相关的学科知识，逐步培养学生的自主学习能力，提升学生合作学习意识。通过打通课上和课下、联通线上与线下、融通自主学习与合作学习等渠道，全方位实现“融合”理念的课外延伸。其次，教师应在课程评估与测试体系的完善过程中秉持“融合”理念，测试项目不仅要包含语言知识，也要体现对学科内容知识的关注。我们将在下一章进一步探讨内容与语言融合课程中内容、语言与素养三者之间的“融合”。